FAKTOR
YANG MEMPENGARUHI PENGGUNAAN GURU DARI TEKNOLOGI INFORMASI DAN KOMUNIKASI
PENDAHULUAN
Teknologi melibatkan generasi
pengetahuan dan proses untuk mengembangkan sistem yang memecahkan masalah dan
memperluas kemampuan manusia. Dampak teknologi adalah salah satu masalah yang
paling penting dalam pendidikan. Penggunaan teknologi informasi dan komunikasi
(TIK) menciptakan lingkungan belajar yang kuat dan mengubah proses belajar
mengajar di mana siswa berurusan dengan pengetahuan dalam, terarah dan konstruktif
cara sendiri aktif. ICT tidak hanya dianggap sebagai alat yang dapat
ditambahkan ke atau digunakan sebagai pengganti metode pengajaran yang ada. ICT
dipandang sebagai instrumen penting untuk mendukung cara-cara baru mengajar dan
belajar. Ini harus digunakan untuk mengembangkan keterampilan siswa untuk kerja
sama, komunikasi, pemecahan masalah dan pembelajaran seumur hidup.ICT tidak
hanya dianggap sebagai alat yang dapat ditambahkan ke atau digunakan sebagai
pengganti metode pengajaran yang ada. ICT dipandang sebagai instrumen penting
untuk mendukung cara-cara baru mengajar dan belajar. Ini harus digunakan untuk
mengembangkan keterampilan siswa untuk kerja sama, komunikasi, pemecahan
masalah dan pembelajaran seumur hidup.
Mengintegrasikan teknologi ke dalam
kurikulum dengan maksud positif mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran telah
dalam keadaan evolusi selama 20 tahun terakhir.
Oleh karena itu, setiap guru kelas
harus menggunakan teknologi pembelajaran untuk meningkatkan pembelajaran siswa
dalam setiap mata pelajaran karena dapat melibatkan pemikiran, pengambilan
keputusan, pemecahan masalah dan perilaku penalaran siswa.
Tulisan ini faktor-faktor yang
mempengaruhi keputusan guru untuk menggunakan ICT di kelas dan menyoroti model
untuk mengintegrasikan teknologi ke dalam program pelatihan guru. Bahkan,
memahami hambatan pedagogis, psikologis dan kognitif untuk keberhasilan
penggunaan teknologi informasi merupakan prasyarat penting untuk meningkatkan
pemanfaatan teknologi komputer dan alat bantu lainnya dalam proses pendidikan.
Jadi, tulisan ini ditujukan untuk
pendidik dan pembuat kebijakan yang ingin belajar dari penelitian dan
pengalaman orang lain. Diharapkan bahwa pengetahuan yang diperoleh dari makalah
ini akan berguna untuk orang-orang dalam membuat keputusan yang bijaksana dalam
kaitannya dengan investasi teknologi mereka.
Faktor yang Mempengaruhi Guru
Penggunaan ICT
Sebagai alat kelas, komputer telah
menarik perhatian dari komunitas pendidikan. Instrumen ini serbaguna dapat
menyimpan, memanipulasi, dan mengambil informasi, dan memiliki kemampuan tidak
hanya melibatkan siswa dalam kegiatan pembelajaran untuk meningkatkan
pembelajaran mereka, tetapi membantu mereka untuk memecahkan masalah yang
kompleks untuk meningkatkan keterampilan kognitif mereka.Penggunaan TIK dalam
pendidikan sebagai objek mengacu pada belajar tentang TIK, yang memungkinkan
siswa untuk menggunakan ICT dalam kehidupan sehari-hari mereka. Penggunaan TIK
sebagai aspek mengacu pada pengembangan keterampilan TIK untuk tujuan profesional
atau kejuruan. Penggunaan TIK sebagai media berfokus pada penggunaan ICT untuk
peningkatan proses pengajaran dan pembelajaran.
Ini adalah fakta bahwa guru berada di
tengah perubahan kurikulum dan mereka mengontrol proses pengajaran dan
pembelajaran. Oleh karena itu, mereka harus mampu menyiapkan generasi muda
untuk pengetahuan masyarakat di mana kompetensi untuk menggunakan ICT untuk
memperoleh dan memproses informasi sangat penting.Kita bisa membuat perbedaan
antara sekolah non-manipulatif dan manipulatif dan faktor guru dengan meninjau
beberapa penelitian tentang faktor-faktor yang mempengaruhi keputusan guru
untuk menggunakan ICT. Faktor-faktor non-manipulatif adalah faktor yang tidak
dapat dipengaruhi secara langsung oleh sekolah, seperti usia, pengalaman
mengajar, pengalaman komputer dari guru atau kebijakan pemerintah dan
ketersediaan eksternal dukungan untuk sekolah.
Sekolah non-manipulatif dan Faktor
Guru
Karakteristik Guru '
Karakteristik guru (misalnya tingkat
pendidikan seseorang, usia, jenis kelamin, pengalaman pendidikan, pengalaman
dengan komputer untuk tujuan pendidikan dan posisi keuangan) dapat mempengaruhi
adopsi suatu . Laporan oleh Pusat Nasional untuk Statistik Pendidikan (2000)
menunjukkan bahwa guru dengan sedikit tahun pengalaman lebih mungkin untuk
menggunakan komputer di kelas mereka daripada guru dengan tahun lagi
pengalaman. Lebih khusus, guru dengan tiga tahun atau pengalaman mengajar
kurang dilaporkan menggunakan komputer 48% dari waktu, guru dengan 4-9 tahun,
45% dari waktu, mereka dengan 10-19 tahun, 47% dari waktu, sedangkan guru
dengan 20 tahun atau lebih komputer dilaporkan digunakan hanya 33% dari waktu.
Hal ini mungkin disebabkan, sebagian, dengan kenyataan bahwa guru baru telah
terkena komputer selama pelatihan mereka dan oleh karena itu, memiliki lebih
banyak pengalaman menggunakan alat ini. Kemudian, salah satu faktor yang
menentukan sejauh mana guru menggunakan komputer di kelas mereka mungkin jumlah
tahun mereka telah mengajar.
Oleh karena itu, karakteristik pribadi
guru merupakan pengaruh penting pada seberapa mudah mereka mengambil sebuah
inovasi. Dukungan untuk ini disediakan oleh studi di Amerika klasik dari difusi
inovasi. Rogers (1995) menemukan bahwa inovator dibagi menjadi lima kategori,
tergantung pada tahap di mana mereka mengambil sebuah inovasi. Para inovator
awal biasanya membentuk pertama 2-3% untuk mengambil sebuah inovasi, sementara
pengadopsi awal membentuk 13-14% berikutnya. Kedua kelompok bersama-sama bisa
disebut pengadopsi awal. Hal ini penting ketika mencari cara untuk mendorong
lebih mengambil-up, karena Rogers mengidentifikasi kecenderungan untuk berada
di sana perbedaan khas dalam karakteristik kepribadian pengadopsi awal dan
kemudian. Saat ia merangkum itu, pengadopsi awal berbeda dari yang kemudian
cenderung menunjukkan empati yang lebih besar, kurang dogmatisme, kemampuan
lebih besar untuk menangani abstraksi, rasionalitas lebih besar, sikap yang
lebih baik terhadap perubahan, kemampuan yang lebih baik untuk mengatasi
ketidakpastian dan risiko, yang sikap yang lebih baik terhadap ilmu
pengetahuan, kurang fatalisme dan aspirasi yang lebih tinggi. Karakterisasi ini
menyiratkan Persepsi jelas tidak menguntungkan pengadopsi kemudian. Namun
gambaran positif pengadopsi kemudian tidak sulit untuk menyediakan.
Dibandingkan dengan pengadopsi awal, kemudian pengadopsi bisa sama baiknya
digambarkan sebagai lebih realistis, mantap dalam penilaian mereka, dengan
pegangan beton pada masalah, memiliki suka untuk mode, menjadi kurang bersedia
untuk mengambil risiko yang tidak perlu, memiliki preferensi untuk dipandu oleh
pengalaman dan dengan apresiasi lebih realistis kemungkinan dari pengadopsi
awal.
Induk dan Dukungan Masyarakat
Salah satu cara di mana sekolah dapat
pindah ke penggunaan yang berpusat pada siswa ICT adalah melalui hubungan
dengan masyarakat luas. Link tersebut memungkinkan pengembangan pendekatan yang
lebih otentik dan kontekstual untuk pembelajaran didukung oleh alat ICT
(Demetriadis et al., 2003). Dengan demikian, tanggung jawab manusia, peran dan
prioritas dalam masyarakat harus diatur kembali. Sebagai contoh, metodologi
penilaian harus dirancang ulang untuk mengizinkan semua anggota masyarakat
tertarik untuk memainkan peran yang tepat.
Dalam hal ini, Granger dan
rekan-rekannya mempelajari pada empat sekolah untuk mengidentifikasi
faktor yang berperan dalam keberhasilan pelaksanaan TIK oleh guru. Berdasarkan
temuan mereka, mereka menyimpulkan bahwa keberhasilan pelaksanaan dituntut
tidak hanya komputer, tetapi komitmen dan masyarakat, dengan dua terakhir yang
saling terkait erat. Juga, mereka menambahkan bahwa sekolah bekerja
terus-menerus dengan pertanyaan ekuitas, hak istimewa, bahasa, dan dukungan
masyarakat. Masing-masing ditujukan untuk mengembangkan filsafat pedagogi
diinformasikan oleh karakteristik unik dari komunitas tertentu mereka.
Unsur-unsur utama dari model yang
dikembangkan oleh sekolah adalah sebagai berikut:
• Penciptaan sebuah "akses
terbuka" sekolah di mana dialog tentang belajar antara orangtua dan guru
dan anak-anak didorong;
• Penyediaan laptop di sekolah dan
rumah: untuk tujuan pedagogis dan pribadi, untuk mengembangkan keterampilan TIK
murid dan kompetensi, dan untuk mendukung penerapan pendekatan pengajaran baru
yang memotivasi siswa dan orang tua dan siswa yang memberikan rasa
keberhasilan;
• Para mengatur e-Mentor dalam
industri bagi siswa dengan sedikit riwayat keluarga kerja formal;
• Akses ke pengembangan keterampilan
di bidang TIK untuk orang tua melalui program pendidikan orang dewasa di situs;
• Sebuah jaringan dukungan bagi para
siswa dan orang tua belajar tentang TIK bersama-sama; • Penyediaan penitipan
untuk mendukung akses orangtua untuk belajar;
• Perayaan pembelajaran orang dewasa
dan anak-anak melalui majelis.
Sekolah manipulatif dan Faktor Guru
Ketersediaan Visi dan Rencana tentang
Kontribusi TIK untuk Pendidikan
Guru perlu tahu persis bagaimana TIK
digunakan sebagai pengajaran dan alat belajar. Banyak peneliti telah
menunjukkan bahwa visi ICT sekolah adalah penting untuk integrasi TIK yang efektif.
Juga, Sarana dan Olson merekomendasikan bahwa guru dan sekolah harus
mengembangkan visi sebelum mereka melakukan investasi besar dalam perangkat
keras dan perangkat lunak. Dengan kata lain, pengguna teknologi harus memiliki
kepercayaan mendasar pada nilai inovasi atau inovasi akan gagal. Guru harus
memiliki kesempatan untuk belajar, mengamati, merenungkan, dan mendiskusikan
praktek mereka, termasuk penggunaan TIK, dalam rangka untuk mengembangkan
pedagogi suara yang menggabungkan teknologi. Oleh karena itu, visi tidak harus
dibuat oleh satu orang atau melalui proses top-down mulai dari MOE. Hal ini
penting untuk melibatkan orang-orang yang memiliki kepentingan dalam hasil,
termasuk guru, orangtua, siswa, dan masyarakat, dan memungkinkan mereka untuk
membantu dalam penciptaan visi dengan menyumbangkan pengetahuan, keterampilan,
dan sikap positif. Oleh karena itu, visi yang jelas dari integrasi TIK di
sekolah-sekolah yang dimiliki oleh semua anggota komunitas sekolah
mempromosikan penggunaan efektif ICT di dalam kelas.
Tingkat dan Aksesibilitas untuk
Infrastruktur TIK
Menggunakan up-to-date perangkat keras
dan sumber daya perangkat lunak adalah fitur kunci untuk difusi teknologi.
Dalam beberapa tahun terakhir, sebagian besar sekolah dilengkapi dengan berbagai
jenis infrastruktur teknologi dan sumber daya elektronik yang tersedia.
Misalnya satu sekolah Australia telah melaporkan bahwa sekolah ini telah
memberikan komputer pribadi notebook dan ruang web mereka sendiri, akses email
dan ruang kerja untuk semua staf, dan mahasiswa dari Tahun 5 dan seterusnya.
Video conferencing tersedia dan sekolah telah membentuk intranet sendiri,
menempatkan semua sumber daya on-line. Ini dapat diakses melalui koneksi radio
dari sekolah dan rumah. Di perguruan tinggi ini penggunaan radio dipandang
sebagai sebuah inovasi yang telah benar-benar mengubah sifat belajar mengajar.
Juga, Richardson (2000) melaporkan bahwa banyak guru mengintegrasikan teknologi
ke dalam pengajaran mereka dan proses belajar di sekolah ini.
Ketersediaan waktu, untuk Percobaan,
Mencerminkan dan Berinteraksi
Menurut Mumtaz (2000), kurangnya waktu
merupakan faktor yang menghambat integrasi teknologi di sekolah-sekolah.
Penghalang ini menjadi nyata dalam dua cara: (a) waktu rilis dan (b) waktu yang
dijadwalkan (Mumtaz, 2000). Hasil dari penelitian yang dilakukan oleh Pusat
Nasional untuk Statistik Pendidikan (2000) dengan guru in-service menunjukkan
bahwa 82% dari peserta berpikir bahwa kurangnya waktu rilis adalah faktor yang
paling penting yang mencegah mereka untuk menggunakan komputer di kelas mereka
serta menyiapkan bahan untuk digunakan dengan kelas mereka. Guru merasa bahwa,
dengan kelas mereka dijadwalkan secara rutin, mereka tidak memiliki kesempatan
yang cukup untuk berlatih menggunakan komputer di kelas mereka. Juga, kurangnya
waktu yang dijadwalkan pada jadwal untuk menggunakan komputer dengan siswa
merupakan faktor yang disebutkan oleh guru sebagai penghalang untuk menggunakan
komputer di kelas mereka. Sekitar 80% dari guru yang disurvei dalam studi
tersebut berpikir tidak ada cukup waktu yang dijadwalkan bagi siswa untuk
menggunakan komputer. Meskipun beberapa guru memiliki kebutuhan asli untuk
menggunakan komputer dengan siswa mereka, tidak ada waktu yang tersedia untuk
melakukannya. Oleh karena itu, kurangnya waktu yang dibutuhkan untuk berhasil
mengintegrasikan teknologi ke dalam kurikulum adalah masalah berulang.
Tersedia Dukungan untuk
Komputer-Menggunakan Guru di Tempat Kerja
Dewan Nasional untuk Akreditasi
Pendidikan Guru (NCATE) (1997) melaporkan kurangnya dukungan teknis sebagai
salah satu hambatan utama yang mengakibatkan komputer yang kurang dimanfaatkan
di kelas. Guru tidak ingin menggunakan komputer karena mereka tidak yakin di
mana harus berpaling untuk membantu ketika sesuatu yang salah saat menggunakan
komputer. Butler dan Sellbom (2002) melakukan studi mengenai hambatan
mengadopsi teknologi untuk mengajar dan belajar. Mengenai peran staf pendukung
teknis, mereka merekomendasikan bahwa sekolah harus bekerja untuk meyakinkan staf
teknologi bahwa kehandalan sangat penting, terutama mengenai teknologi di dalam
kelas, mendorong pembelian teknologi yang sangat handal, meningkatkan sistem
untuk memeriksa dan memelihara teknologi kelas; membuat baru pendekatan
(termasuk pelatihan staf) untuk memastikan bahwa respon sangat cepat yang
dibuat untuk kerusakan; setup teknologi kelas baru harus diuji oleh fakultas
sebelum mereka diinstal, kelas harus semirip mungkin, perbedaan dalam teknologi
di setiap kelas harus didokumentasikan dengan baik ; membantu fakultas belajar
dengan diskusi fakultas menggembirakan tentang pengajaran, pembelajaran dan
teknologi; mengidentifikasi fakultas yang telah digunakan dan dievaluasi dampak
teknologi pada pembelajaran dan menyelenggarakan lokakarya, konferensi, atau
set kertas untuk membuat informasi ini tersedia untuk fakultas lebih luas;
mendorong fakultas untuk menilai dan mengevaluasi dampak teknologi pada
pembelajaran, mengidentifikasi sikap dan perilaku yang dipandang sebagai
dukungan miskin atau tidak memadai dan bekerja dengan staf teknologi untuk
mengurangi ini, sistem respon cepat harus berada di tempat yang dapat menangani
berbagai masalah. Oleh karena itu, kurangnya dukungan teknis sangat menegangkan
bagi guru, yang dapat mempengaruhi kesediaan guru dalam penerapan ICT.
Budaya Sekolah
Sistem sosial merupakan parameter
penting dalam proses difusi inovasi (Rogers, 1995). Martinez (1999) menemukan
bahwa salah satu tantangan utama yang dihadapi negara-negara berkembang adalah
untuk membuat teknologi merupakan bagian penting dari budaya masyarakat.
Menurut Hodas (1993), difusi teknologi dapat dihambat oleh budaya mikro dari
lembaga atau organisasi tertentu. Oleh karena itu, penerimaan teknologi baru
dalam masyarakat tergantung pada seberapa baik inovasi yang diusulkan sesuai
dengan budaya yang ada. Oleh karena itu, harus ada kecocokan antara budaya
organisasi dan teknologi baru ke dalam sebuah organisasi.
Dalam organisasi sekolah, budaya
sekolah merupakan pertimbangan penting dalam hal ICT integrasi (Tearle, 2003).
Budaya sekolah dapat didefinisikan sebagai asumsi dasar, norma-norma dan
nilai-nilai, dan artefak budaya yang dimiliki oleh warga sekolah (Maslowski,
2001, hlm 8-9). Makna dan persepsi tidak langsung mempengaruhi sikap dan
perilaku dalam organisasi sekolah (Devos et al., 2007). Oleh karena itu, jika
teknologi ini tidak diterima dengan baik oleh para guru, harus ada
ketidaksesuaian nilai antara budaya sekolah dan teknologi (Albirini, 2006).
Dengan demikian, guru yang memiliki persepsi positif tentang relevansi budaya
teknologi komputer akan menerapkan TIK dalam pendidikan.
Atribut Komputer
Menurut penelitian terakhir, Rogers
(1995) menyatakan bahwa karakteristik suatu inovasi seperti yang dirasakan oleh
individu dalam suatu sistem sosial mempengaruhi tingkat adopsi. Juga, ia
mengidentifikasi lima atribut inovasi yang dapat berkontribusi untuk adopsi
atau penerimaan suatu inovasi: relative keuntungan, kompatibilitas,
kompleksitas, observability, dan trialibility. Hubungan antara atribut inovasi
dan adopsi telah diperiksa dalam sejumlah studi difusi. Misalnya, Albirini
(2006) menemukan bahwa atribut komputer secara signifikan berkorelasi dengan
sikap guru pada komputer. Studi Albirini itu ditekankan pentingnya atribut
komputer dalam proses adopsi komputer di negara berkembang. Juga, Dillon dan
Morris (1996) menyatakan bahwa "inovasi yang menawarkan keuntungan,
kompatibilitas dengan praktek-praktek yang ada dan keyakinan, kompleksitas
rendah, potensi triablity, dan observability akan memiliki tingkat lebih luas
dan cepat difusi" (hal. 6). Karena itu, jika guru menganggap ICT sebagai
alat yang bermanfaat, kompatibel dengan kegiatan mereka saat ini, mudah
digunakan dan memiliki hasil nyata, mereka akan menunjukkan sikap positif
terhadap TIK.
Tingkat dan Kualitas Pelatihan Guru
dan Kepala Sekolah
Pengembangan profesionalisme guru
berada di jantung dari setiap teknologi yang sukses dan pendidikan. Baylor dan
Ritchie (2002) melakukan studi kuantitatif yang mengamati faktor memfasilitasi
keterampilan guru, moral guru, dan dirasakan belajar siswa dalam teknologi
menggunakan ruang kelas. Mereka menemukan bahwa pengembangan profesional
memiliki pengaruh signifikan pada seberapa baik ICT dianut di dalam kelas.
Juga, mereka menambahkan bahwa program pelatihan guru sering lebih fokus pada
keterampilan keaksaraan dasar dan kurang pada pemanfaatan yang terintegrasi
dari ICT dalam mengajar. Meskipun berbagai rencana untuk menggunakan teknologi
di sekolah-sekolah, namun guru telah menerima sedikit pelatihan di daerah ini dalam
program pendidikan guru (Varsidas & McIsaac, 2001). Menurut Schaffer dan
Richardson (2004), ketika teknologi diperkenalkan ke dalam program pendidikan
guru, penekanan ini sering pada pengajaran tentang teknologi bukannya mengajar
dengan teknologi. Oleh karena itu, persiapan yang tidak memadai untuk
menggunakan teknologi adalah salah satu alasan bahwa guru tidak sistematis
menggunakan komputer di kelas mereka. Guru perlu diberi kesempatan untuk
berlatih menggunakan teknologi selama program pelatihan guru mereka sehingga
mereka bisa melihat cara-cara di mana teknologi dapat digunakan untuk
meningkatkan kegiatan kelas mereka (Rosenthal, 1999). Guru lebih cenderung
untuk mengintegrasikan TIK dalam program mereka, ketika pelatihan profesional
dalam penggunaan TIK memberikan mereka waktu untuk berlatih dengan teknologi
dan untuk belajar, berbagi dan berkolaborasi dengan rekan.
Kompetensi Komputer
Menurut Pelgrum (2001), keberhasilan
inovasi pendidikan sangat tergantung pada keterampilan dan pengetahuan guru.
Juga, ia menemukan bahwa kurangnya guru pengetahuan dan keterampilan adalah
kedua kendala yang paling menghambat terhadap penggunaan komputer di
sekolah-sekolah. Demikian pula, di Amerika Serikat, Knezek dan Christensen
(2000) berhipotesis bahwa tingkat tinggi (sikap), skill dan pengetahuan
(kemampuan), dan alat-alat (tingkat akses) akan menghasilkan tingkat integrasi
yang lebih tinggi teknologi yang akan merefleksikan prestasi siswa secara
positif . Model mereka mendalilkan bahwa pendidik dengan tingkat keterampilan,
pengetahuan, dan alat akan menunjukkan tingkat integrasi yang lebih tinggi
teknologi di kelas. Selain itu, Berner (2003) mempelajari hubungan antara
penggunaan komputer di kelas dan tujuh variabel independen: relevansi
dirasakan, keinginan untuk belajar, reaksi emosional terhadap teknologi,
keyakinan tentang kompetensi komputer, keyakinan tentang teknologi, dukungan
administrasi, dan dukungan sebaya. Ia menemukan bahwa kepercayaan fakultas
dalam kompetensi komputer mereka adalah prediktor terbesar penggunaan komputer
di dalam kelas. Oleh karena itu, guru harus mengembangkan kompetensi mereka
didasarkan pada tujuan pendidikan yang mereka ingin capai dengan bantuan TIK.
Program Pelatihan Efektif
Guru memiliki peran penting untuk
bermain dalam pergeseran paradigma pengajaran / pembelajaran, dengan ICT
memfasilitasi pengembangan tingkat yang lebih tinggi keterampilan kognitif
dalam mengevaluasi argumen, menganalisis masalah dan menerapkan apa yang
dipelajari. Meskipun para guru memainkan peran penting dalam lingkungan
belajar, mereka sering tidak berkonsultasi tentang perubahan prosedur belajar
mengajar (Bangkok, 2004). Bahkan, kebutuhan guru di bawah kondisi perubahan
harus terus dikaji dan kegiatan untuk memenuhi ini harus dikembangkan. Jadi, pengembangan
profesional diperlukan bagi guru untuk memungkinkan mereka untuk secara efektif
menggunakan teknologi untuk meningkatkan pembelajaran siswa. Pengembangan staf
harus dibuat bersama-sama, berdasarkan masukan fakultas dan kebutuhan sekolah.
Ini harus mempersiapkan para guru untuk menggunakan teknologi secara efektif
dalam pengajaran mereka.
Program Pelatihan Efektif
Guru memiliki peran penting untuk
bermain dalam pergeseran paradigma pengajaran / pembelajaran, dengan ICT
memfasilitasi pengembangan tingkat yang lebih tinggi keterampilan kognitif
dalam mengevaluasi argumen, menganalisis masalah dan menerapkan apa yang
dipelajari. Meskipun para guru memainkan peran penting dalam lingkungan
belajar, mereka sering tidak berkonsultasi tentang perubahan prosedur belajar
mengajar (Bangkok, 2004). Bahkan, kebutuhan guru di bawah kondisi perubahan
harus terus dikaji dan kegiatan untuk memenuhi ini harus dikembangkan. Jadi,
pengembangan profesional diperlukan bagi guru untuk memungkinkan mereka untuk
secara efektif menggunakan teknologi untuk meningkatkan pembelajaran siswa.
Pengembangan staf harus dibuat bersama-sama, berdasarkan masukan fakultas dan
kebutuhan sekolah. Ini harus mempersiapkan para guru untuk menggunakan
teknologi secara efektif dalam pengajaran mereka.
Menurut Spillane (1999), guru yang
memiliki keterlibatan yang kuat terhadap pengembangan profesional mereka
sendiri lebih termotivasi untuk melakukan kegiatan yang mengarah pada pemahaman
yang lebih baik tentang tujuan dari suatu inovasi. Demikian pula, Fullan (1992)
menunjukkan bahwa guru yang secara aktif terlibat dalam pengembangan profesi
mereka sendiri lebih mampu untuk menerapkan perubahan dalam pengajaran mereka.
Oleh karena itu, memiliki sistem pengakuan untuk penggunaan inovatif dan efektif
integrasi TIK di sekolah-sekolah akan memotivasi guru untuk menggunakan ICT
dalam mengajar. Misalnya, sertifikasi formal dari in-service pengembangan
profesional yang mengarah pada ijazah atau gelar dapat memberikan insentif bagi
guru untuk meningkatkan dan memperbarui keterampilan mereka dalam dan
pengetahuan integrasi TIK.
Model untuk Mengintegrasikan Teknologi
ke Program Pelatihan Guru
Schmidt (1998) menyatakan bahwa dua
pendekatan telah terutama digunakan dalam program pendidikan guru yang
"menawarkan kursus teknologi instruksional" atau
"mengintegrasikan teknologi di seluruh semua program". Dalam
pendekatan pertama, kursus teknologi instruksional lengkap ditawarkan kepada
guru sebagai salah satu program dalam program studi mereka. Menurut Parker (1997),
pendekatan ini tidak efektif karena kelas teknologi biasanya terfokus pada
mengajar siswa tentang menggunakan teknologi dengan mengorbankan mengekspos
mereka untuk cara-cara praktis untuk menerapkan dalam praktik kelas mereka
(Parker, 1997). Demikian pula, temuan dari survei ISTE ditugaskan oleh keluarga
Milken Exchange Foundation (1999) menunjukkan bahwa menerapkan program
teknologi tunggal pembelajaran dalam program persiapan guru tidak biasanya
sangat efektif. Bahkan, guru perlu memahami apa komputer dapat dilakukan, apa
yang dapat dilakukan peserta dengan komputer dan cara menggunakan mereka dalam
kelas mereka (Brownell, 1997). Oleh karena itu, dalam rangka untuk teknologi
secara efektif dimasukkan ke dalam program persiapan guru, guru harus melengkapi
urutan terencana kursus dan pengalaman yang akan membantu mereka memahami dan
menerapkan teknologi dalam pendidikan (ISTE, 2000). Dengan kata lain, teknologi
harus dimasukkan ke praktik pembelajaran mereka dan bahwa perguruan tinggi
fakultas teknologi digunakan dalam program mereka sebagai pembelajaran dan alat
pengajaran.
KESIMPULAN
Perkembangan teknologi telah
mempersulit proses belajar-mengajar dan menemukan cara terbaik untuk
mengintegrasikan teknologi ke dalam praktek kelas adalah salah satu abad ke-21
wajah guru tantangan. Efektif mengintegrasikan TIK ke dalam sistem pembelajaran
jauh lebih rumit daripada menyediakan komputer dan mengamankan sambungan ke
Internet. Bahkan, integrasi TIK dikaitkan dengan pergeseran dari instructivist
dengan filosofi konstruktivis belajar mengajar (Barker, 1999). Jadi, integrasi
teknologi membutuhkan waktu, waktu untuk belajar tentang inovasi, waktu untuk
cukup siap untuk menggunakannya. Dalam hal ini, kepala sekolah memainkan peran
penting dan menerapkan strategi yang berbeda seperti agen perubahan, pembelajar
seumur hidup, pendukung utama, dan penyedia sumber daya untuk menerapkan TIK di
sekolah (Han, 2002). Dengan demikian, mereka harus mampu mengidentifikasi dan
mengartikulasikan visi, memberikan model yang tepat, memberikan dukungan
individual, memberikan stimulasi intelektual, mendorong penerimaan tujuan
kelompok, dan mencapai harapan kinerja tinggi (Leithwood, 1994). Mereka harus
memiliki pengetahuan, keterampilan dan sikap positif terhadap pelaksanaan TIK
di sekolah. Dengan cara ini, mereka dapat menciptakan perubahan di sekolah
mereka dengan berfokus pada tindakan dan dengan mengkonversi guru mereka untuk
menjadi pemimpin yang akhirnya akan menjadi agen perubahan. Oleh karena itu,
guru dapat berperan sebagai pemimpin ketika mereka berkomitmen untuk penyebab
dan mengelola diri (Bennis & Nanus, 1985).
Pemeriksaan studi penelitian masa lalu
dan laporan pelaksanaan TIK di sekolah menunjukkan bahwa ada dua faktor utama
yang mempengaruhi serapan guru TIK. Ini adalah sekolah manipulatif dan
non-manipulatif dan faktor guru. Penelitian tentang implementasi ICT di
sekolah-sekolah juga telah menunjukkan bahwa faktor-faktor sekolah dan guru
saling terkait. Keberhasilan pelaksanaan ICT tidak tergantung dari ketersediaan
atau tidak adanya salah satu faktor individu, tetapi ditentukan melalui proses
dinamis yang melibatkan serangkaian faktor yang saling berkaitan (Sepuluh
Brummelhuis, 1995). Selain itu, ada solusi tunggal ada untuk mengatasi
tantangan besar integrasi TIK karena perspektif yang berbeda dari
mengintegrasikan TIK dapat dipilih (Becker, 2001; Niederhauser & Stoddart,
2001).
Menurut Fullan (1991), proses
pelaksanaan perubahan direncanakan sepanjang tiga tahap, yaitu adopsi,
implementasi dan pelembagaan. Dalam hal ini, Sepuluh Brummelhuis (1995)
menyatakan bahwa variabel yang diidentifikasi oleh teori-teori perubahan
pendidikan tidak memiliki dampak yang sama pada semua tahap proses inovasi
penggunaan komputer dalam pendidikan. Oleh karena itu, peneliti harus mengidentifikasi
faktor-faktor yang mempengaruhi pada tahap perkembangan yang berbeda.
Berdasarkan informasi ini, hambatan untuk keberhasilan penggunaan TIK dapat
diidentifikasi. Sebuah kesadaran setiap penghalang yang dihadapi guru dapat
mengarah pada pengembangan solusi untuk mengatasi hambatan ini, mengembangkan
program pelatihan yang berguna, dan mendorong penggunaan TIK.
Ini adalah fakta bahwa program
pelatihan guru memainkan peran penting untuk memberikan kepemimpinan yang
diperlukan dalam pelatihan pra-layanan dan guru in-service untuk berurusan
dengan tuntutan saat ini masyarakat dan ekonomi. Mereka harus model pedagogi
baru dan alat untuk belajar dengan tujuan meningkatkan proses belajar-mengajar.
Selain itu, lembaga pendidikan guru dan program harus membantu guru untuk
memahami bagaimana teknologi baru terbaik dapat digunakan dalam konteks budaya,
kebutuhan, dan kondisi ekonomi negara mereka. Oleh karena itu, membangun
kapasitas guru dalam pemanfaatan TIK untuk pendidikan memerlukan pembangunan
berkelanjutan jangka panjang pelatih utama, berbagi pengetahuan di antara guru,
kemitraan dan kolaborasi antara pendidik dan organisasi, dan dukungan dari
kepala sekolah dan administrator. Faktor-faktor ini harus tersedia dalam rangka
menciptakan perubahan di dalam kelas. Oleh karena itu, baik guru dan pelatih
membutuhkan dukungan yang berkelanjutan dan peluang untuk bereksperimen dengan
keterampilan baru dan strategi dari waktu ke waktu.
Sumber :
TEKNOLOGI PENDIDIKAN INKLUSIF UNTUK
KELAS
PENDAHULUAN
Inklusi atau integrasi merupakan
bagian penting dari kesempatan yang sama dalam pendidikan. Tuntutan pendidikan
inklusif telah meningkat dan memupuk perubahan besar pada sekolah dan
pendidikan. Siswa penyandang cacat dididik bersama rekan-rekan mereka dalam
masyarakat setempat sehingga sekolah umum yang diperlukan untuk beradaptasi
untuk mengakomodasi berbagai kelompok siswa dengan berbagai kebutuhan
(O'Gorman, 2005, hal. 377). Pendekatan masuknya anak-anak dan orang muda ke
kelas utama, dan identifikasi dan pengakuan dari kebutuhan pendidikan khusus,
merupakan bagian integral dari tugas sekolah sehari-hari. Makhluk baik dan
aktualisasi potensi perkembangan dan pembelajaran dalam populasi mahasiswa yang
beragam menantang organisasi pengaturan pembelajaran. Dalam konteks Eropa,
kebijakan pendidikan cenderung menjadi proaktif berkaitan dengan tantangan dan
tuntutan. Program pendidikan guru, khususnya, telah merespon kebutuhan dan
tantangan pendidikan inklusif dalam Studi Program Reformasi Bologna. Dalam
kurikulum pendidikan guru baru, Laporan Tuning (Gonzalez & Wagenaar, 2003,
hal. 83) mengacu pada kompetensi generik kunci yang memberikan dasar bagi pendidikan
inklusif. Ini termasuk:
a) apresiasi keragaman dan
multikulturalisme dalam proses identifikasi kelemahan peserta didik,
b) kerja tim dan keterampilan yang
memungkinkan guru untuk berkolaborasi dengan profesional, orang tua dan
rekan-rekan guru dalam menangani kebutuhan pendidikan khusus,
c) sensitivitas tentang etika isu dan
komitmen etika dan
d) keterampilan antar-pribadi dan
komunikasi.
Terhadap latar belakang kompetensi
ini, adalah argumen saya bahwa teknologi dan informasi teknologi komunikasi
pendidikan memainkan peran penting dalam menciptakan lingkungan belajar yang
efektif dan mudah beradaptasi, terutama ketika mengajar siswa dengan kebutuhan
pendidikan khusus dan kelas inklusif. Namun, penggunaan ICT dalam menangani
kebutuhan pendidikan khusus, sampai saat ini, belum memadai sejauh ini.
Kebanyakan perangkat keras dan perangkat lunak ini dirancang untuk populasi
utama dan tidak membayar perhatian yang cukup kepada berbagai kemampuan dan
untuk orang-orang cacat (Wong et al., 2009, hal. 109). Meskipun penekanan saat
ini pada inklusi telah mendorong banyak minat dalam menggunakan berbagai
aplikasi TIK untuk mengintegrasikan siswa penyandang cacat ke dalam lingkungan
sekolah umum, tinjauan literatur yang ada menunjukkan kurangnya perhatian terhadap
penerapan TIK untuk orang dengan kebutuhan pendidikan khusus (Williams et al.,
2006). TIK untuk kebutuhan pendidikan khusus membantu berbagai jenis cacat
dengan teknologi bantu (Turner-Smith & Devlin, 2005). Kesenjangan utama
adalah dalam pengembangan lingkungan belajar dan sistem yang memfasilitasi
masuknya orang-orang dengan berbagai jenis cacat. Guru tidak menyadari
lingkungan e-learning dan potensi mereka untuk instruksi individual, lingkungan
eksplorasi, belajar dan memfasilitasi keterampilan sosial kolaboratif, rencana
studi individual, manajemen kelas untuk menampung siswa berkebutuhan khusus di
kelas inklusif (ibid). Hasil penelitian menunjukkan bahwa penggunaan komunikasi
online oleh orang-orang muda telah menjadi aktivitas yang paling umum, dan
bahwa internet dan lingkungan virtual telah sangat terintegrasi dalam kehidupan
masyarakat muda, di mana orang-orang muda dengan kebutuhan khusus rentan dan
terpinggirkan (Soderstrom 2009 ; Livingstone & Helsper, 2007). Lingkungan
dan sistem yang mempersiapkan kaum muda dengan kebutuhan khusus untuk
berpartisipasi dalam pelaksanaan informasi asuh masyarakat kompetensi TIK
berkembang berdasarkan kesempatan yang sama yang disorot dalam The Future
Tujuan Beton Sistem Pendidikan ("Beton ...", 2001) belajar.
Konsepsi guru, keyakinan seperti juga
sikap terkait teknologi mereka terkait dengan self-efisiensi (Isman, 2009)
dalam proses penerimaan teknologi, dan pengalaman ICT (Cavas et al., 2009) dan
merupakan prasyarat untuk keputusan dan tindakan-tindakan belajar profesional,
mengajar perbaikan dan perubahan. Untuk mengukur dampak pelatihan guru,
fokusnya adalah pada pengaruh pelatihan sikap guru, self-efficacy, kenikmatan,
kegunaan, dan niat perilaku terhadap penggunaan internet (Akpinar &
Bayramoglu, 2008). Dalam pelatihan guru, kebutuhan untuk pergeseran dari
kompetensi teknis untuk kompetensi dalam mengarahkan pengembangan profesional
seseorang sendiri diperlukan (Istenic Starcic & Brodnik, 2005, hal. 165)
untuk melengkapi guru untuk merespon perubahan dan menggabungkan inovasi dalam
mengajar (Buchberger et al., 2000). Pengembangan profesional di TIK untuk
memenuhi kebutuhan profesional dan budaya dan tidak terutama berfokus pada
pelatihan keterampilan TIK (Triggs & John, 2004; Watson 2001 dikutip dalam
Loveless et al, 2006, hal 5..).
Pendekatan yang diterapkan oleh guru
dalam mengajar didasarkan pada pengalaman mereka sendiri yang diperoleh selama
pendidikan pra-layanan mereka sendiri. Model dan metode penggunaan ICT dalam
pendidikan guru pra-layanan dengan guru-pendidik di seluruh dampak kurikulum
pada penggunaan ICT dalam mengajar (Potter, 2006; Istenic Starcic, 2007; Drent
& Meelisson, 2008, hal 188,. Baslanti, 2006 , Gulbahar, 2008).
Guru-pendidik dalam pendidikan guru pra-layanan, dengan pemahaman mereka tentang
potensi teknologi dan dampak dalam pendidikan dasar dan penyesuaian mereka
pendekatan pengajaran mereka sendiri dan metode, menyediakan model bagi siswa -
calon guru (Baslanti, 2006).
Kurikulum teknologi pendidikan
Direformasi Teknologi Pendidikan
kurikulum, dalam reformasi Bologna studi program pengajaran di kelas primer,
dikembangkan pada periode 2008 - 2009 dan diakreditasi pada tahun 2009 sebagai
program wajib untuk semua mahasiswa tahun pertama Pertama Bologna Cycle
(Istenic Starcic, 2009) . Kursus ini terdiri dari tiga ECTS kredit poin, dan
terdiri dari kuliah (total 15 jam) dan tutorial di laboratorium IT (total 30
jam). Sejak tahun 2005, pelaksanaannya telah tertanam dalam lingkungan
e-learning, sehingga memfasilitasi menghubungkan kuliah dan latihan
laboratorium dengan kegiatan jarak jauh dilakukan oleh mahasiswa (Kljun et al.,
2006). The Pendidikan Analisis Kurikulum Teknologi mengidentifikasi kebutuhan
untuk menggabungkan topik mulai digunakan ICT dalam pendidikan inklusif. Untuk
tujuan ini, pembaharuan kurikulum terjadi dalam proyek e-Learning Sama di tahun
ajaran yang sama tahun 2008/09 ketika Bologna Reformasi berlangsung. Kurikulum
termasuk lingkungan e-learning SEVERI untuk mempersiapkan siswa untuk
menerapkan TIK untuk individualisasi dan diferensiasi untuk membantu keragaman
siswa, kemampuan, pengalaman, dan kepentingan (Cotic & Valencic Zuljan,
2009). Pembahasan topik berlangsung dalam pengembangan dan penggabungan sistem
SEVERI ke sekolah-sekolah Slovenia, yang difasilitasi pembelajaran dalam
konteks praktik pedagogik dan pengalaman lapangan (Baslanti, 2006).
TIK untuk kelas struktur kerja Proyek
Inklusif
Pekerjaan proyek dimasukkan dalam
kurikulum teknologi pendidikan baru. Ruang lingkup dasar kurikulum adalah untuk
mengembangkan guru otonom, mandiri yang akan memilih antara pilihan dan alat,
dan mengadopsi keputusan tentang memperkenalkan solusi kreatif dan inovatif
selama pelajaran, dengan mempertimbangkan kebutuhan individu maupun kelompok.
Selama tutorial, para siswa mengerjakan proyek. Pada awal pekerjaan proyek,
kasus otentik dari praktek pedagogis disajikan. Struktur Tutorial terdiri dari
sosialisasi dengan tujuan pembelajaran, motivasi pengantar, membahas suatu
topik atau masalah, bekerja dalam kelompok, dan menyelesaikan jurnal refleksi
di setiap akhir tutorial. Tutorial kerja diikuti dengan kerja praktek yang
dilakukan oleh siswa penuh waktu selama praktek mengajar di sekolah-sekolah.
Para guru mahasiswa paruh waktu memiliki kesempatan yang baik untuk menerapkan
pekerjaan proyek selama bekerja normal mereka profesional. Untuk penilaian
akhir kursus, siswa menulis esai tentang penggunaan TIK untuk siswa
berkebutuhan khusus dan ICT dalam pengembangan profesi guru dan pembelajaran.
METODE
Metode dan prosedur penelitian
Studi Evaluasi dilakukan untuk
menentukan nilai (prestasi dan layak) dari kurikulum teknologi pendidikan,
sehingga untuk memperbaikinya dan menilai dampaknya. Evaluasi adalah proses
yang berorientasi, yang terdiri dari evaluasi formatif bertujuan perbaikan dan evaluasi
sumatif untuk penilaian dampak. (Lincoln & Guba, 1986, hal. 550). Tujuannya
adalah untuk menangkap proses dan mengumpulkan informasi tentang kegiatan dan
karakteristik (mengajar dan belajar pendekatan dan tujuan yang terkait dengan
hasil belajar belajar) belajar mengajar. Siswa terlibat dalam tugas-tugas
otentik pemecahan masalah nyata. Ini adalah representasi otentik dari masalah
yang dihadapi dalam bidang studi dan dalam kehidupan nyata peserta studi (Nevo,
2006, hal. 447). Para siswa dievaluasi sesuai dengan kinerja mereka yang aktif
dalam menggunakan pengetahuan dalam cara yang kreatif untuk memecahkan masalah
yang layak (ibid) selama proses pembelajaran dan penilaian esai akhir.
Sebuah studi kasus dengan metode
penelitian kualitatif (Stake, 1994) digunakan untuk menyelidiki proses
pendidikan dalam lingkungan alam (Denzin & Lincoln, 1994, menekankan
konteks (Greene, 1994, hal. 538). Studi kasus ini melibatkan mendalam
pengumpulan data dari berbagai sumber. Triangulasi data dan sumber daya dari berbagai
titik keberangkatan, mendukung semua pertanyaan penelitian diberikan selama
proses penelitian. Untuk validitas, kredibilitas dan kepercayaan rekan
pemeriksaan dan pemeriksaan anggota juga diterapkan. Analisis data kualitatif
dilakukan dalam tiga tahap: deskripsi data, analisis dan ringkasan, interogasi
dan mengidentifikasi pola-pola.
Informasi dikumpulkan dan ditranskrip
dari:
Refleksi jurnal siswa (elektronik,
berbasis kertas), -
- Kelompok fokus, Produk pekerjaan
proyek siswa (rencana pelajaran, materi
pembelajaran),
- Esai siswa untuk
penilaian
- Kelompok fokus digunakan untuk
membahas topik, yang belum dianggap oleh siswa sebelum studi evaluasi, dan
telah muncul dalam pekerjaan proyek. Tujuannya adalah untuk mengidentifikasi
topik baru dan pemahaman yang mendalam dan interpretasi tindakan dan sikap
individu dalam konteks tertentu. Kelompok fokus yang paling efektif di mana
volume besar informasi yang akan dikumpulkan dalam waktu singkat . Kelompok
fokus yang dilaksanakan selama kuliah dan tutorial.
Berkenaan dengan tujuan pembelajaran
yang telah ditetapkan otonomi, penyelidikan, kreativitas dan inovasi, yang ada
di garis depan dalam proses belajar mengajar, menurut Loveless Interaksi proses
kreatif dan penggunaan fitur TIK . Siswa mengeksplorasi proses kerja mereka
kreatif dengan TIK pada tahap perencanaan dan mempersiapkan bahan-bahan untuk
murid, dan pada tahap implementasi. Refleksi sangat penting untuk proses
pembelajaran dan pengembangan (siswa membuat jurnal refleksi selama proses berlangsung)
seperti kerjasama dalam kelompok, yang memfasilitasi interaksi, pertukaran
pengalaman dan posisi (siswa bekerja sama dengan siswa lain, siswa bekerja sama
dalam lingkungan kerja sekolah , siswa bekerja sama dengan guru-pendidik).
Tingkat kesesuaian antara tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan, kegiatan
pembelajaran dan hasil belajar dipantau dengan menganalisis 'refleksi jurnal,
siswa siswa pekerjaan proyek, dan esai siswa untuk penilaian.
TEMUAN DAN PEMBAHASAN
Temuan berdasarkan data yang disajikan
dalam tabel 5 dibahas dalam pertanyaan penelitian.
Bagaimana gagasan proyek berdasarkan
penilaian kebutuhan dalam praktek pedagogis?
Secara keseluruhan 32 siswa membuat
penilaian kebutuhan sangat didasarkan pada praktek mengajar mereka sendiri dengan
analisis kelas mereka. Hampir 7 siswa telah memilih topik hampir secara
eksklusif didasarkan pada berbagi pengalaman dalam sebuah kolaborasi dan
diskusi dengan sesama siswa. Ilustrasi dari jurnal siswa disajikan untuk
mendukung faktor ini: "belajar kolaboratif dan berbagi ketika menemukan
dan menciptakan menyediakan saya dengan wawasan yang baik dalam masalah ketika
berhadapan dengan kebutuhan khusus".
36 siswa melaporkan kolaborasi sebagai
penting ketika menemukan dan memilih ide. Dalam proses pengembangan ide
beberapa siswa (4) telah banyak digunakan informasi dari literatur. Mahasiswa
yang membuat keputusan sangat didasarkan pada literatur telah menulis:
"contoh dari literatur yang sangat ilustratif ketika menampilkan
pendekatan dalam guru bekerja untuk pendidikan kebutuhan khusus". 39
melaporkan penggunaan sederhana literatur. Hanya dalam keadaan ekstrim akan
pendidik guru menyarankan siswa (3) tentang proses pengembangan ide.
Sebuah studi kualitatif dengan
Williams mengeksplorasi lingkungan kerja guru untuk mengidentifikasi apa
kebutuhan yang harus diatasi ketika mengembangkan lingkungan belajar TIK untuk
kebutuhan pendidikan khusus. Ini dianggap sebagai isu utama dalam pekerjaan
sehari-hari, kebutuhan informasi dari guru, pengalaman baru dengan ICT dan
pengetahuan tentang dampak ICT pada kebutuhan pendidikan khusus lingkungan
belajar, fasilitas dan alat-alat dalam lingkungan (Williams, 2005, hal. 540).
Selama pekerjaan sehari-hari mereka, guru perlu paling: sosialisasi dengan
prosedur administrasi dan kebijakan, rencana pelajaran dan ide-ide, bagaimana
kerja bukti yang dilakukan, dan tingkat saat daerah dalam kurikulum bahwa
setiap individu siswa masih perlu untuk menutupi (ibid). Proyek kerja berfokus
pada rencana pelajaran dan ide-ide, yang merupakan bagian integral dari
pekerjaan sehari-hari guru. Topik proyek yang dipilih secara eksklusif oleh
mahasiswa, yang merupakan prasyarat untuk belajar kualitas yang didasarkan pada
motivasi dan minat dari setiap individu siswa. Siswa menyiapkan proyek yang termasuk
pembahasan dan usulan penggunaan TIK kreatif dalam menyelesaikan masalah yang
berbeda dan berurusan dengan topik yang berbeda di kelas inklusif. Bagaimana
siswa menciptakan ide proyek mereka diamati dari jurnal. Guru siswa sebagian
besar memutuskan untuk bekerja pada topik tertentu yang diperlukan dalam kelas
mereka.
Bagaimana pekerjaan proyek berdasarkan
SEVERI mendorong tujuan pembelajaran otonomi, penyelidikan, kreativitas, dan
inovasi dalam pemanfaatan ICT di kelas inklusif?
Realisasi otonomi tujuan pembelajaran
39 siswa diperoleh tingkat 3 dan 4 siswa diperoleh tingkat 2. Untuk
penyelidikan semua bersama-sama 30 siswa diperoleh tingkat 3 dan 13 siswa
diperoleh tingkat 2. Kreativitas itu sangat dicapai oleh 34 siswa mengenai
presentasi multimodal dan komunikasi. 7 siswa mencapai tingkat 4 dan 2 siswa
mencapai tingkat 3. Kreativitas sebagai imajinasi dan orisinalitas dicapai oleh
semua siswa: 10 siswa pada tingkat 5, 6 siswa di tingkat 4 dan 27 siswa di
tingkat 3. Kreativitas sebagai urutan tinggi pemikiran-temuan dicapai oleh 24
siswa di tingkat 3. Komponen inovasi yang telah diidentifikasi oleh 20 siswa.
KESIMPULAN
Digital dianggap sebagai salah satu
enabler utama untuk partisipasi dalam masyarakat pengetahuan (Istenic Starcic
& Turk, 2010) dan harus disediakan berdasarkan prinsip kesempatan yang
sama. Teknologi pendidikan memiliki peran penting dalam memfasilitasi melek
digital dari siswa dan guru. Dalam pembaharuan kurikulum teknologi pendidikan,
kompetensi ICT telah diakui sebagai penting dalam proses pembentukan
profesionalisme guru yang didasarkan pada otonomi, penyelidikan, kreativitas
dan inovasi (Istenic Starcic, 2009). Pekerjaan proyek telah diterapkan untuk
memberikan lingkungan belajar "praktek Hidup" bagi siswa ketika mengembangkan
komponen didactical dan teknis kompetensi TIK mereka. Pelaksanaan lingkungan
e-learning SEVERI bagi siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus terjadi pada
dua tingkatan: pemantauan, mengamati dan mempelajari diperkenalkan di
sekolah-sekolah Slovenia dan merencanakan dan melaksanakan pelajaran
berdasarkan SEVERI.
REKOMENDASI DAN IMPLIKASI
Bagi siswa untuk menjadi guru adalah
penting untuk memahami potensi yang menawarkan teknologi pendidikan dalam
membantu mengajar di kelas inklusif dan akomodasi siswa dengan kebutuhan
pendidikan khusus. Siswa harus difasilitasi untuk tindakan reflektif ketika
mengambil peran guru:
- Bahwa kesenjangan digital anak muda
cacat dapat dikurangi dengan peningkatan akses ke komputer dan internet dalam
konteks tugas sekolah yang dapat meningkatkan melek digital dan e-partisipasi
siswa dalam masyarakat;
- Bahwa TIK lingkungan belajar dibantu
dapat digunakan untuk mengembangkan pengajaran berpusat siswa dan meningkatkan
individualisasi dengan alat untuk belajar dan membuktikan siswa prestasi dan
kemajuan belajar.
Kurikulum teknologi pendidikan harus
menggabungkan kompetensi TIK, dalam hubungannya dengan kompetensi kerja sama,
manajemen, organisasi, dan kompetensi generik dan subjek khusus lainnya.
Kompetensi TIK dikembangkan sebagai hasil antar-subjek, sebagai interface
pengetahuan umum dan subjek khusus (Istenic Starcic, 2007). Di antara
kompetensi guru kunci 'kompetensi dan kompetensi TIK untuk pendidikan inklusif
telah diakui sebagai yang lemah (Istenic Starcic, 2009). Kursus kurikulum
pendidikan harus mempersiapkan calon guru untuk mengenali TIK sebagai enabler
profesional belajar sendiri dan pengembangan dan sebagai salah satu penggerak
utama untuk perubahan praktek pedagogis untuk mengajar berpusat pada siswa
dalam kelas inklusif. Lingkungan E-learning di kelas inklusif membantu
manajemen kelas dan memfasilitasi keterlibatan dan kegiatan dalam proses
pengembangan kemampuan, pengalaman dan kepentingan setiap individu siswa
individu dan kolaboratif.
Dampak Pelatihan
dan Pengalaman dalam Menggunakan
ICT di-Layanan
Guru '
Dasar Literasi ICT
Pengantar
Malaysia telah memulai beberapa inisiatif teknologi untuk mempelopori pemanfaatan
ICT terutama pada pergantian
abad ke-21 untuk pertumbuhan ekonomi yang pesat dan pembangunan. Dengan visi
menjadi dikembangkan
bangsa pada tahun 2020 , Kementerian Pendidikan ( MOE ) melaksanakan beberapa
program TIK disekolah nasional dalam upaya untuk membawa teknologi ke dalam
kelas dimulai dengan program seperti Komputer Pilot Project Literasi , Komputer dalam
Pendidikan , Computer Aided Instruction dan Pembelajaran , Jaringan Pendidikan Nasional , Munsyi
Jaringan dan Smart Sekolah ( Mahmud , 2006) . Pada tahun 1999 , total 88
sekolah memilih untuk menjadi sekolah pintar yang memamerkan state-of - the-art
pengajaran dan pembelajaran
menggunakan teknologi secara efektif dan efisien . Sekarang , lebih dari satu
dekade kemudian, secara bertahap semua sekolah yang ditingkatkan sebagai sekolah pintar
. Menurut rencana induk , semua 10.000 sekolah di Malaysia akan menjadi
sekolah pintar pada tahun 2010 ( Multimedia Development Corporation , 2005) .
Latar Belakang Studi
Menyadari betapa pentingnya guru dalam
melengkapi siswa dengan melek TIK yang memenuhi
tuntutan abad ke-21 , MOE menerapkan berbagai pelatihan dan kursus TIK untuk
guru in-service
dan guru pre-service . Pelatihan TIK dilakukan untuk guru pra - layanan melalui
mata pelajaran atau kursus oleh
lembaga
masing pendidikan tinggi . Pada tahun 1994 , ICT diajarkan sebagai mata kuliah
inti dalam semua pelatihan guru
program
. Untuk memenuhi kebutuhan guru in-service , MOE melakukan program TIK terkait
seperti satu Tahun
sertifikat kursus guru khusus di bidang Teknologi Informasi , 14 minggu kursus
in-service di Komputer
Pendidikan
dan Komputer dalam Pendidikan . Sejalan dengan upaya tersebut , kementerian
juga melakukan komputer kursus pelatih - of-
trainer , pelatihan guru sekolah cerdas dan melek komputer dasar untuk
in-service guru nasional
( Departemen Pendidikan , 2001) . Selain itu, guru in-service juga disediakan
dengan program jangka
pendek seperti dasar keterampilan TIK kursus dan lokakarya dalam mempersiapkan
pendidikan courseware dilakukan oleh
Divisi Pendidikan dan jaringannya , Negara Teknologi Pendidikan Divisi dan Pusat Kegiatan Guru .
Pada tahun 2000, sekitar 60.000 guru di -service dilatih melaluiProgram TIK .
Organisasi swasta seperti IBM dan Intel juga berkolaborasi dengan MOE dalam pelatihan
guru untuk
mengintegrasikan teknologi dalam proses belajar mengajar . Salah satu contoh
yang baik adalah program dengan
Intel
di mana 15.000 guru dilatih dalam menggunakan ICT ( Intel Teach to the Future
2005) . pendidikan
portal dan website seperti MySchoolNet , EducationNet , KPMNet dan EDUWEBTV
diciptakan untuk guru dan siswa untuk mengakses pembelajaran dan materi pembelajaran, sumber daya dan informasi. EDUWEBTV diperkenalkan kepada para guru pada tahun 2009 dan berfungsi sebagai sumber daya pendidikan terbaru online untuk
baik guru dan siswa (Mahmud
& Ismail, 2009).
Pernyataan masalah
Membawa teknologi ke
sekolah-sekolah memiliki implikasi terhadap praktek pedagogis guru . Karena perkembangan
yang pesat dan kemajuan TIK , khususnya Internet dan Web , siswa tidak lagi
mengandalkan guru sebagai sumber utama pengetahuan . Informasi melimpah dan sekarang
dapat diakses dari
dimana saja dan kapan saja . Dengan demikian , peran guru
adalah multi-faceted dan tidak lagi sesuai dengan terkenal Istilah '
bijak di panggung ' , tergantung pada fungsi mereka dalam pembelajaran siswa .
Mereka bisa menjadi fasilitator , manajer
atau koordinator sumber belajar ( Heinich et al , 2002) ,
atau navigator atau konsultan ( MacLean & Munjanganja , 2000 )
pada satu titik atau lain . Inti masalahnya adalah bahwa guru harus fleksibel
dan kreatif cukup untuk mengintegrasikan teknologi di kelas sehingga membuat belajar
tidak hanya efektif tetapi juga menyenangkan dan menarik . Namun
demikian , peran-peran ini tidak merusak nilai guru karena mereka membuat dan pengalaman
belajar struktur siswa ( Norton & Wiburg , 2003) . Meskipun
Malaysia memiliki sejarah panjang membawa teknologi ke dalam kelas , hasil
penelitian menunjukkan
bahwa guru tidak mengoptimalkan apa teknologi yang
ditawarkan . Tingkat pemanfaatan TIK di kalangan guru ditemukan menjadi masih
cukup rendah ( Ashinida et al , 2004; Robiah et al 2003; . Mohd jasmy et al ,
2003; . Pendidikan
Divisi Teknologi , 1999; Ab . Rahim & Shamsiah , 1998;
Norizan & Salleh - Huddin , 1997) . banyak faktor
yang disinyalir sebagai hambatan untuk guru menggunakan
dan mengintegrasikan ICT dalam pengajaran mereka . Faktor-faktor seperti pengetahuan,
keterampilan , sikap , persepsi , keyakinan dan komitmen ( Dusick , 1998) ,
jenis kelamin , usia dan
pengalaman dalam menggunakan ICT ( Wong , 2002) , akses
ke komputer , ICT pengalaman pelatihan dan dukungan ( Norizan Abdul Razak ,
2003) sering dikutip dan terkait dengan hambatan untuk integrasi TIK berhasil sekolah .
Menurut The Komunikasi Pendidikan Inggris dan Teknologi Nasional ( Becta ,
2004) yang faktor penghambat yang mempengaruhi guru termasuk tingkat kepercayaan dalam
menggunakan teknologi , akses ke fasilitas , kursus dan pelatihan
yang diikuti yang tidak memiliki fokus pada keterampilan pedagogis dan guru
keengganan untuk mengubah
praktik mengajar .
Guru perlu tahu persis
bagaimana untuk mengintegrasikan teknologi di dalam kelas . Mereka mungkin
cenderung tidak sepenuhnya
memahami dampak dan potensi teknologi dalam instruksi (
Ritchie & Rodriguez , 1996) , sehingga pelatihan dan
pengalaman dalam menggunakan TIK dapat dilihat sebagai katalis yang jumpstart
guru untuk memanfaatkan teknologi
efektif untuk tujuan belajar mengajar . Seberapa jauh
nilai pelatihan ICT dan pengalaman dalam
menggunakan TIK perlu dieksplorasi lebih lanjut . Oleh
karena itu tujuan dari penelitian ini adalah untuk menentukan dampak dari pelatihan dan
pengalaman dalam menggunakan ICT pada melek TIK dasar guru
Diskusi & Rekomendasi
Temuan penelitian ini konsisten dengan penelitian sebelumnya dan literatur yang dieksplorasi guru ' Melek TIK dan kesiapan. Dalam studi ini, para guru memiliki sikap positif TIK, dan hasil ini sependapat dengan studi lain seperti oleh Norizan (2003), Mohd. Jasmy et al (2003), Ab. Rahim & Shamsiah (1998),) Norizan & Salleh-Huddin (1997) dan Pak & Punyapinyophol (1988). Studi ini melaporkan hasil yang sama dimana guru memiliki iman dan keyakinan dalam teknologi dalam mempromosikan dan meningkatkan pengajaran dan
belajar. Tampaknya, dalam hal sikap terhadap TIK, atau teknologi dalam arti luas, guru Malaysia selalu menunjukkan bahwa mereka sangat positif dengan penggunaan dan keuntungan memiliki TIK dalam kelas. Penelitian Lee ( 2000 ) dan Drent & Meelissen ( 2008 )
menunjukkan bahwa keberhasilan integrasi
teknologi di sekolah-sekolah juga dipengaruhi oleh guru
memiliki sikap yang tepat .
Namun, memiliki sikap yang benar tidak selalu
diterjemahkan ke dalam tindakan. Rendahnya pemanfaatan teknologi memiliki dilaporkan
dalam studi lokal , misalnya dengan Hajar Mohd Nor ( 2005) dan Wan Zah Wan Ali
(2008 ) , dan studi di luar negeri seperti dengan Kuba dkk ( 2001) , Hughes ( 1997) dan
Bennett et al ( 1992) . Ada banyak hambatan guru mengintegrasikan teknologi
di dalam kelas . Menurut Zhao et al (2002 ) berhasil penyebaran
teknologi di sekolah dipengaruhi oleh dimensi yang saling berhubungan - guru ,
sekolah dan teknologi. Tidak diragukan lagi , faktor guru sangat penting dalam
menentukan penyerapan tinggi teknologi di
sekolah . Keberhasilan atau kegagalan dari inisiatif
teknologi ditemukan sangat bergantung pada kemampuan guru dan pengetahuan (
Pelgrum , 2001) . Dalam penelitian ini , sebagian besar guru memiliki tingkat
moderat dasar ICT
pengetahuan dan keterampilan . Mereka akrab dengan
perangkat lunak aplikasi pengolah kata seperti dan elektronik presentasi ,
tapi tidak dengan aplikasi Internet dan e -mail . Dengan demikian , temuan ini
sesuai dengan Ely
(1995 ) observasi - guru tidak sepenuhnya siap untuk
menggunakan teknologi ketika mereka tidak memiliki pengetahuan , keterampilan dan informasi . Dalam
penelitian ini juga ditemukan bahwa pelatihan TIK formal dan pengalaman ICT
pengaruh guru '
pengetahuan, keterampilan dan sikap . Oleh karena itu ,
guru terutama yang lebih tua dan biasanya dengan lebih pengalaman
mengajar perlu diidentifikasi , dan dilengkapi dengan program pelatihan yang
dirancang khusus , dalam
berbagai bentuk program ICT dan lokakarya . Para guru muda
biasanya lebih cerdas teknologi
dari guru dengan pengalaman mengajar lebih (Love , 2002) .
Seperti didalilkan oleh Garu et al ( 2006) guru perlu pelatihan
yang tepat dan memuaskan untuk membantu mereka mengintegrasikan teknologi di
sekolah-sekolah .
kesimpulan
Memiliki teknologi
high-end di sekolah tidak berarti penyerapan yang tinggi oleh guru . guru perlu
membekali diri dengan pengetahuan ICT yang memadai dan keterampilan untuk dapat
tampil lebih baik sebagai
fasilitator dan desainer pembelajaran siswa . Ada
kebutuhan yang dirasakan lebih dinamis dan proaktif langkah-langkah yang
akan diambil oleh pihak yang berwenang untuk memastikan para guru benar-benar
siap untuk mengajarkan ke-21 siswa abad yang adalah pengguna berat
teknologi di dunia nyata di luar kelas .
Sumber :
http://www.mjet-meta.com/resources/1-V10N2%20-%20Rosnaini%20-%20TEACHERS%20ICT%20LITERACY.pdf
